Реферат з загальної психології
на тему
"Розвиток пам'яті й уваги як вищих психічних функцій"
Виконала:
студентка I I I курсу 381 групи
Аткішкіна Є.В.
Перевірила:
Яксіна І.А.
Москва, 2007
Зміст:
Введення
Визначення поняття "розвиток"
Розвиток пам'яті
Культурно-історична теорія розвитку пам'яті
Пам'ять як соціальний акт у роботах Жане
Паралелограм розвитку пам'яті по Леонтьєву
Генетична класифікація видів пам'яті П.П. Блонського
Розвиток уваги
Онтогенез і соціогенезу уваги в концепції Т. Рібо
"Досвід потоку" як вища форма розвитку уваги
Формування уваги як вищої психічної функції
Розвиток мозкових структур пам'яті та уваги
Розвиток мозкових структур пам'яті
Розвиток мозкових структур уваги
Список використаної літератури
Програми
Введення
Однією з найбільш характерних особливостей нашого духовного життя є той факт, що, перебуваючи під постійним напливом нових і нових вражень, ми відзначаємо і помічаємо лише найменшу, незначну їх частину.
Тільки ця частина зовнішніх вражень і внутрішніх відчуттів виступає у вигляді образів і виділяється нашою увагою. У той же час ми маємо здатність фіксувати дані образи й робити їх змістом наших роздумів - це можливо завдяки пам'яті. Таким чином, увага і пам'ять - дві найважливіші психічні функції, незамінні в будь-якому процесі предметної діяльності суб'єкта.
У даній роботі ми хочемо висвітлити проблему розвитку цих двох вищих психічних функцій у онто-і філогенезі: показати схожість протікання цих двох процесів і підкреслити їх відмінності.
Визначення поняття "розвиток"
Ми почнемо з визначення самого поняття "розвиток". У психології цей термін означає складний процес, який визначається рядом ознак, які виділив Л.С. Виготський.
Перша ознака полягає в тому, що при всякій зміні субстрат, що лежить в основі розвивається явища, залишається тим же самим. Другий найближчий ознака полягає в тому, що всяка зміна тут носить до певної міри внутрішній характер, і ми не називаємо розвитком така зміна, яке зовсім не пов'язане ні з яким внутрішнім процесом, що відбувається в тому організмі і в тій формі активності, які ми вивчаємо. Єдність як сталість всього процесу розвитку, внутрішній зв'язок між минулої стадією розвитку і наступившим зміною - ось другий основний ознака, яка входить в поняття розвитку. [3]
Виходячи з такого поняття розвитку психічних функцій, можна піддати критиці розгляд культурного досвіду людини як акту розвитку. Розвитком можна назвати те, що йде зсередини, а те, що йде ззовні - це привчання, виховання. У природі не існує дитини, яка б, приміром, природно визрівав у своїх арифметичних функціях, а як тільки дитина досягає, скажімо, шкільного віку або трохи раніше, він сприймає зовнішнім чином від оточуючих його людей цілий ряд арифметичних понять і послідовних операцій.
Але в роботі Виготського ми знаходимо логічне обгрунтування правомірності розгляду культурного досвіду людини як акту розвитку. Слідуючи за думкою психолога, будь-яка нова форма культурного досвіду є не просто ззовні, незалежно від стану організму в даний момент розвитку, але організм, засвоюючи зовнішні впливи, засвоюючи цілий ряд форм поведінки, асимілює їх залежно від того, на якому щаблі психічного розвитку він варто. Відбувається щось, що нагадує те, що при зростанні тіла називається харчуванням, тобто засвоєння відомих зовнішніх речей, зовнішнього матеріалу, який, однак, переробляється і асимілюється у власному організмі. [3]
Таким чином, розвиток вищих психічних функцій являє собою складний діалектичний процес, який характеризується складною періодичністю, диспропорцією в розвитку окремих функцій, метаморфозами, чи якісним перетворенням одних форм в інші, складним сплетінням процесів еволюції та інволюції, складним схрещуванням зовнішніх і внутрішніх факторів, складним процесом подолання труднощів і пристосування. [3]
Тепер перейдемо до докладного аналізу різних підходів до проблеми розвитку пам'яті.
Розвиток пам'яті
Культурно-історична теорія розвитку пам'яті
Вивчаючи пам'ять культурної людини, ми, власне, не вивчаємо ізольовану "мнемическую функцію" - ми вивчаємо всю стратегію, всю техніку культурної людини, спрямовану на закріплення його досвіду і розвинулася протягом його власного культурного дозрівання.
Л. С. Виготський.
Ми почнемо розглядати проблему розвитку пам'яті в рамках культурно-історичної психології - дисципліни, що вивчає роль культури в психічному житті. Культурно-історична психологія, представником якої у вітчизняній психології є Л. С. Виготський, сфокусована на глобальній проблемі ролі культури в психічному розвитку як у філогенезі (антропогенез і подальшої історії), так і в онтогенезі. [4]
Л.С. Виготський пише: "Історичний розвиток пам'яті починається з того моменту, як людина переходить вперше від користування своєю пам'яттю, як природною силою, до панування над нею." [3]
На перший погляд здається абсурдною заяву про те, що людина здатна не панувати над своєю пам'яттю. Проте дослідження, проведені М. Коулом, Дж. Гліко та ін, спрямоване на дослідження пам'яті представників африканського племені кпеллє, показали, що вони не могли керувати своєю пам'яттю, не володіли їй.
Представники племені кпеллє могли, по-перше, розуміти як комплексні, так і категоріальні узагальнення, а по-друге, могли відтворювати матеріал, користуючись такими узагальненнями. Але при цьому їм не вдавалося самостійно організувати запам'ятовується в зручну для них форму, незважаючи на те, що вони під керівництвом експериментаторів були здатні як групувати елементи відповідно до ситуативними узагальненнями, так і використовувати власні понятійні категорії.
У рамках культурно-історичного підходу процес розвитку пам'яті розглядається як перехід від безпосередньої (натуральної) пам'яті, властивою тваринам і маленьким дітям, до довільно регульованим, опосередкованим знаками, спецефічні людським формам пам'яті.
Виготський припустив існування двох ліній розвитку психіки - натуральної та культурно опосередкованою. Відповідно до цими двома лініями розвитку виділяються натуральні та вищі психічні функції.
Мимовільна пам'ять дитини або дикуна - це приклад натуральних, або природних, психічних функцій. Дитина не може керувати своєю пам'яттю: він запам'ятовує те, що "запам'яталося". Натуральні психічні функції - це свого роду зачатки, з яких у процесі соціалізації формуються вищі психічні функції, а в нашому випадку - довільна пам'ять. Перетворення натуральних психічних функцій у вищі відбувається через оволодіння особливими знаряддями психіки - знаками, і носить культурний характер.
Серед "психологічних знарядь" провідну роль відіграє мова. Тому мовне опосередкування вищих психічних функцій є найбільш універсальний спосіб їх формування.
Основні характеристики вищих психічних функцій - опосередкованість, усвідомленість, довільність - представляють собою системні якості, що характеризують ці функції як "психологічні системи" (за визначенням Л. С. Виготського), які створюються шляхом надбудови нових утворень над старими із збереженням останніх у вигляді підлеглих структур усередині нового цілого.
Закономірністю формування вищих психічних функцій є те, що спочатку вони існують як форма взаємодії між людьми (тобто як інтерпсихологичеських процес) і лише пізніше - як повністю внутрішній (інтрапсіхологіческій) процес. У міру формування вищих психічних функцій відбувається перетворення зовнішніх засобів здійснення функції у внутрішні, психологічні (інтеріоризація). У процесі розвитку вищі психічні функції поступово "згортаються", автоматизуються. На перших етапах формування вищі психічні функції є розгорнуту форму предметної діяльності, яка спирається на відносно елементарні сенсорні і моторні процеси; потім ці дії і процеси "згортаються", набуваючи характеру автоматизованих розумових дій.
У результаті з безпосередніх, натуральних, мимовільних психічні функції стають опосередкованими знаковими системами, соціальними, усвідомленими і довільними.
Таким чином, "Культурний розвиток полягає у засвоєнні таких прийомів поведінки, які грунтуються на використанні знаків як засіб для здійснення тієї чи іншої психологічної операції, в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило в процесі його історичного розвитку, і якими є мова, лист, система числення та ін "[3], [2]
Пам'ять як соціальний акт у роботах Жане
Пам'ять - це соціальна реакція в умовах відсутності. По суті, пам'ять - це винахід людства.
П. Жане.
На концепцію пам'яті Виготського значний вплив зробили роботи П. Жане.
Він вказував на те, що окрема людина, по суті, не потребує пам'яті. Жане приводить в приклад Робінзона Крузо, ізольованого людини, для якого спогад марно. З іншого боку, пам'ять стає незамінна при соціальній взаємодії людей. Щоб пояснити свою думку, він наводить у приклад плем'я дикунів, які посилають вартових на охорону свого табору. Часовий значно віддалений від табору, тому в той момент, коли він бачить ворогів, перший його порив - бігти в ліс або негайно вступити в бій з ненависним ворогом, але замість цього він намагається непомітно повернутися до табору, щоб повідомити про небезпеку. Виходить, що часовий діє проти свого безпосереднього бажання, перетворюючи його в акт пам'яті у формі розповіді. "Отже, вартовому хочеться покликати на допомогу, але він зупиняє це бажання ... він біжить у напрямку до табору ... І як тільки він підходить до вождя, він зазначає у певному напрямку, кажучи: "Вороги там. Йти треба туди ". Дивна поведінка! Він знаходиться серед друзів, ворогів більше немає. Своєю поведінкою часовий відповідає на питання вождя: "Чому ти повернувся? Що відбувається? "... Ось елементарне поведінку, яке я називаю пам'яттю." [2]
Таким чином, пам'ять - це соціальна реакція в умовах відсутності.
Паралелограм розвитку пам'яті по Леонтьєву
А. Н. Леонтьєв, грунтуючись на теорії інтеріоризації вищих психічних функцій, вніс свій внесок у дослідження розвитку пам'яті, особливо підкреслюючи центральну роль мови: "саме в мові замикаються необхідні для опосередкованого запам'ятовування зв'язку і створюються наміри."
Автор припускає, що перехід, що відбувається від зовнішнього опосередкованого запам'ятовування до запам'ятовування, внутрішньо опосередкованого, стоїть у тісному зв'язку з перетворенням мови з чисто технічної функції у функцію внутрішню.
Розгорнуте дослідження процесу розвитку вищих форм запам'ятовування проводилося А. Н. Леонтьєвим застосуванням методики подвійної стимуляції. Дітям різного віку і дорослим пропонувався список з 15 слів і набір карток з картинками. Інструкція звучала так: "Коли я назву слово, подивися на картки, вибери і відклади таку картку, яка допоможе тобі пізніше пригадати слово". Звичайно, зображення на картках не були копіями пропонованих для запам'ятовування слів, а були лише потенційно пов'язані з ними. Наприклад, міг бути пред'явлений ряд, що включає в себе слова "день", "свято", "зустріч", а в наборі карток були присутні малюнки півня, глобуси і годин. Адекватна робота з стимулами-засобами полягала у встановленні зв'язку між словом - матеріалом для заучування і зображеним відповідним об'єктом. Перевірялася ефективність відтворення пред'явленого списку слів.
У контрольних серіях експерименту картки піддослідним не давалися. У дослідженні взяло участь 1200 піддослідних.
Для наочності уявлення виявленої закономірності А. Н. Леонтьєв обмежився трьома групами:
1) випробовувані дошкільного віку;
2) випробовувані молодшого та середнього шкільного віку;
3) дорослі випробувані (та студенти).
Якщо придивитися до графіка (див. Додаток 1), то можна побачити, що він схожий на паралелограм. Тому й принцип розвитку пам'яті отримав назву "паралелограм розвитку пам'яті". Його суть полягає в тому, що починаючи з дошкільного віку темп розвитку запам'ятовування за допомогою зовнішніх засобів (в даному випадку карток) значно перевищує темп безпосереднього запам'ятовування, тобто графік, що фіксує ефективність запам'ятовування з картками, має більш круту форму. Навпаки, починаючи зі шкільного віку підвищення показників зовні безпосереднього запам'ятовування йде швидше, ніж зростання зовні опосередкованого. Звернемо увагу на слово «зовнішнє». У тому-то й річ, що для стороннього спостерігача ситуація виглядає так, як ніби дорослі користуються картками «все гірше і гірше». Але, на думку А. Н. Леонтьєва, за зневагою до карток (зовнішнім засобам запам'ятовування) на тлі все зростаючої ефективності запам'ятовування варто прихований процес вращіванія зовнішнього засоби, перетворення його у внутрішнє, психологічний засіб. Принцип "паралелограма" являє собою "вираз того загального закону, що розвиток вищих знакових форм пам'яті йде по лінії перетворення зовні опосередкованого запам'ятовування в запам'ятовування внутрішньо опосередковане. Якщо б ми тепер хотіли розглянути пам'ять дорослої культурної людини, ми повинні були б брати її не такою, якою її створила природа, а такою, якою її створила культура ". [6], [2]
Генетична класифікація видів пам'яті П.П. Блонського
Теорія радянського психолога П.П. Блонського - прекрасний зразок того, як історична точка зору може бути додана до загальної психології, до аналізу поведінки сучасної людини. Блонський запропонував генетичну класифікацію видів пам'яті, яка відбиває шлях розвитку пам'яті у дитини.
Немовля, поміщений в позу годування, починає причмокивать губами навіть у тому випадку, якщо на руки його взяв чоловік. Навпаки, опинившись в безпосередній близькості від матері у незвичній позі, він не проявляє готовність до прийому їжі. Тут ми спостерігаємо сочетательних рефлекс у моторному сфері, а значить, найпростіші явища пам'яті. Тому генетично первинною є моторна пам'ять, яку можна зафіксувати вже у місячного немовляти.
Далі з'являється афективна (чуттєва) пам'ять. На цій стадії розвитку підставою для формування реакції служить емоція. Прикладом цього виду пам'яті є класичний експеримент Уотсона з маленьким Альбертом. Дитина реагував плачем не тільки на самого кролика, але і на всі схожі предмети (наприклад, на бороду Санта Клауса), демонструючи ознаки афективної пам'яті.
Далі виникає образна пам'ять, за якою слідує вища форма, властива дорослому - словесно-логічна пам'ять. [2]
"Таким чином", пише Блонський, "у філогенезі ми маємо ряд: моторна пам'ять - афективна пам'ять - образна пам'ять - логічна пам'ять." [6]
Узагальнюючи сказане вище, в ході розвитку пам'яті як вищої психічної функції і в онтогенезі, і в соціогенезі пам'ять стає, по-перше, опосередкованої різними знаковими системами (перш за все промовою), по-друге, усвідомленої і довільно регульованою. Людина перестає залежати від своєї недосконалою природної пам'яті, а починає керувати нею, організовувати процес запам'ятовування і спогади, структурувати запам'ятовуються змісту. [2], [3]
Розвиток уваги
В одному з склепінь правил по тренуванню пам'яті, складеному в 400 р. до н.е. стародавніми римлянами, записано: "Перше, що потрібно знати: якщо ви направите увагу на події, що проходять через ваш розум, то ви краще їх сприйміть." Мабуть це - одне з найбільш ранніх письмових згадок про увагу. [1]
Увага не можна розглядати в якості самостійного психічного процесу, так як воно не має свого змісту, продукту.
Увага характеризує динаміку будь-якого психічного процесу; це той фактор, який забезпечує селективність, вибірковість протікання будь-якої психічної діяльності - як простий, так і складною. [7]
Існують два самостійних рівня уваги: мимовільний і довільний. Л. С. Виготський позначає їх як первинне і вторинне, вважаючи, що первинне, мимовільне увагу - те, з яким дитина народжується; вторинне, довільна увага формується в міру становлення всіх інших психічних функцій і є насамперед соціально опосередкованим типом уваги. [3]
Перша лінія розвитку прямо пов'язана з дозріванням головного мозку, і буде розглянута нами нижче.
Довільне ж увагу, хоча і вимагає участі цілком певних мозкових структур, не зводиться лише до їх функціонування і підлягає особливим виховним і формує впливів.
Існує поділ на два підходи до розвитку уваги в онтогенезі. [2]
По-перше, воно може бути представлене як виховання уваги, засноване на вихованні вольових якостей особистості. Ця лінія дослідження представлена роботами Т. Рібо та Н.Ф., Добриніна.
По-друге, розвиток уваги може виступати як його формування - побудова розумового дії з необхідними характеристиками - П. Я. Гальперін - або розвиток вищої психічної функції - Л.С. Виготський. Онтогенез і соціогенезу уваги в концепції Т. Рібо.
Ми розглянемо перший напрямок на прикладі концепції Т. Рібо і з'ясуємо, які уявлення про онтогенетичному і філогенетичному розвитку уваги випливають з його теорії.
Т. Рібо виділяє дві великі щаблі у розвитку уваги, причому як в онтогенезі, так і в філогенезі, у розвитку людини як виду - "природне" і "штучне" увагу. Штучне увага виникає тільки в суспільстві, в результаті виховання, на базі уваги природного, або мимоволі. [2], [6]
Природне увагу
Природним, або мимовільним, увагою люди і тварини наділені з моменту народження. Цей вид уваги спрямований на самозбереження і самозахист - ми мимоволі звертаємо увагу на щось несподіване, привабливе або, навпаки, небезпечне. Природне увагу видоспецифічність - об'єкти уваги привабливі в силу природного зв'язку з афектом.
Штучне увагу
Штучне, або довільне, увага - вже не дар природи, але «продукт цивілізації», результат виховання. Саме в процесі виховання воно "прищеплюється" до природного увазі.
На етапі "штучного" уваги його потенційні об'єкти вже не цікаві самі по собі, але більшою чи меншою мірою "чинять опір" тому, щоб увага була на них звернено. Значить, необхідно створення штучної зв'язку об'єкта з яких-небудь природним "афектом" - спочатку властивим суб'єкту мотивом чи інтересом. Афекти перемикаються, перенаправляються на біологічно нейтральні, але соціально необхідні або значимі в ході виховання.
Однак крім перенаправлення уваги на початково нецікавий об'єкт, необхідно домогтися його утримання на цьому об'єкті. Т. Рібо вважав, що утримувати увагу допомагають руху. Більш того, тільки ними й можна керувати ззовні, організовуючи поведінка воспитуемого. Звідси, За Рібо, з участі в акті уваги явних чи прихованих рухів, виникає і переживання зусилля при довільному уваги.
У розвитку штучного уваги Т. Рібо виділяв три стадії.
1. На стадія дресури природні мотиви відхиляються від їх прямої мети на «штучні» об'єкти з опорою на найпростіші почуття - страх або симпатія.
2. В основу виховання на стадії наслідування або самовиховання закладаються вже не найпростіші, а так звані "вторинні" почуття, які виникають тільки в людському суспільстві, надбудовуючи над емоціями, притаманними і людині, і тварині. Серед цих почуттів - самолюбство, змагання, почуття обов'язку, честолюбство і практичні інтереси.
3. Остання стадія - стадія організованого, або звичного,, уваги - досягається, розважайте Рібо, навіть не кожним представником людського роду. Ця стадія уваги викликається і підтримується звичкою - сформованим стійким потягом до певного роду занять, який до тих пір здавався непривабливим. Уважність стає як би другою натурою людини, а значить, особливих зусиль для її підтримки вже не потрібно. Тому і суб'єктивне переживання зусилля на цій стадії розвитку уваги може бути відсутнім. [6]
"Досвід потоку" як вища форма розвитку уваги
У рамках розгляду останньої стадії розвитку уваги по Рібо нам здається цікавим і важливим хоча б коротенько згадати про особливий феномен уваги - досвіді потоку, який називають іноді також станом поглиненості діяльністю або аутотеліческім досвідом. Цей феномен був детально розглянуто М. Чіксентміхайі і полягає в наступному: людина настільки захоплений певним видом діяльності, що він не думає ні про що, крім безпосередньо виконуваних дій. Інтенсивна концентрація може підтримуватися тривалий час без яких-небудь зусиль. Всі зовнішні по відношенню до діяльності змісту йдуть із свідомості, зникають спогади про неприємності та проблеми, не пов'язаних з наявною ситуацією. Це дивний стан, і наслідком такої концентрації можуть бути відзначаються в цьому стані зміни сприйняття навколишнього, порушення відчуття часу (години проходять як хвилини) і т.п.
Формування уваги як вищої психічної функції
Другий підхід до розвитку уваги як до його формування ми розглянемо на прикладі теорії Виготського. Психологи підкреслює роль засобів у формуванні уваги як вищої психічної функції. В індивідуальному (онтогенез) і суспільно-історичному (соціогенез) становленні уваги, як і в розвитку будь-якої іншої психічної функції, він вбачає два етапи, а вірніше, дві лінії розвитку. При розгляді розвитку пам'яті ми вже вказували на ці дві лінії розвитку психіки - натуральної та культурно опосередкованою. Відповідно до цими двома лініями розвитку виділяються натуральні та вищі психічні функції.
1. Увага як натуральна психічна функція (мимовільне безпосередню увагу) складається в результаті органічного розвитку дитини, дозрівання його нервової системи, встановлення нових зв'язків у корі головного мозку. У перші роки життя процес органічного дозрівання домінує в розвитку уваги. Однак потім, продовжуючи у тій чи іншій формі протягом всього життя людини, він як би відходить на другий план, і починає переважати друга лінія розвитку.
2. Увага як вища психічна функція (довільна і опосередковане) складається в ході культурного розвитку дитини, в процесі становлення прийомів довільного спрямування уваги та її утримання. Людина поступово опановує власною увагою, вчиться керувати нею згідно зі своїми цілями і завданнями.
Якщо можливостями мимовільної уваги людина може тільки користуватися, то над довільною увагою він панує, застосовуючи його на свій розсуд. [2], [3]
Так само, як і пам'ять, увагу як вища психічна функція проходить у своєму розвитку процес інтеріоризації. У результаті інтеріоризації засоби пізнання стають надбанням індивідуальної психіки, а функція перетворюється у внутрішню, інтрапсіхіческіх.
Ми вже описували експеримент Леонтьєва, в якому він показав интериоризацию пам'яті. Такий же експеримент був проведений ним і для вивчення уваги. Умови експерименту залишилися схожими - якщо у випадку дослідження пам'яті варіювалося використання / не використання карток, то експеримент на увагу включав дві умови: використання / невикористання додаткового ряду стимулів - кольорових карток, якими досліджуваний міг скористатися на свій розсуд.
Результати експерименту, представлені як графіки залежності успішності рішення задач від вікової групи у кожному з двох умов, знаходять, як і в експерименті з пам'яттю, форму паралелограма. У психології прийнято називати їх параллелограммом розвитку уваги (див. Додаток 2). Отримані в експерименті з пам'яттю висновки можна застосувати до уваги, так само як і до будь-яких інших вищих психічних функцій.
Довільна увага, як вища форма уваги, виникає з того, що оточуючі дитину люди «починають за допомогою ряду стимулів та коштів направляти увагу дитини, керувати його увагою, підпорядковувати його своїй владі і цим самим дають в руки дитини ті засоби, за допомогою яких він згодом і сам оволодіє своєю увагою. Культурний розвиток уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитина засвоює ряд штучних стимулів-засобів (знаків), за допомогою яких він далі направляє свою власну поведінку і увагу.
Л.С. Виготський пише, що з найперших днів життя дитини розвиток його уваги відбувається в середовищі, що включає так званий подвійний ряд стимулів, що викликають увагу. Перший ряд - це самі навколишні предмети, які своїми яскравими, незвичайними властивостями приковують увагу дитини. З іншого боку, це мова дорослої людини, вимовлені ним слова, які спочатку виступають в ролі стимулів-вказівок, що направляють мимовільне увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини його увагу в значній своїй частині виявляється направляються за допомогою слів-стимулів.
Разом з поступовим оволодінням активною мовою дитина починає керувати і первинним процесом власного уваги, причому спочатку - у відношенні інших людей, орієнтуючи власне їх увагу зверненим до них словом в потрібну сторону, а потім і у відношенні і самого себе.
Загальна послідовність культурного розвитку уваги по Л.С. Виготському полягає в наступному: "Спочатку люди діють по відношенню до дитини, потім він сам вступає у взаємодію з оточуючими, нарешті, він починає діяти на інших і тільки в кінці починає діяти на себе ... Спочатку дорослий направляє його увагу словами на оточуючі його речі і виробляє, таким чином, зі слів могутні стимули-вказівки, потім дитина починає активно брати участь у цьому вказівці і сам починає користуватися словом і звуком як засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на що цікавить його предмет ".
Таким чином, проаналізувавши розвиток уваги в руслі культурно-історичної концепції Л.С. Виготського, можна прийти до наступного висновку. Спочатку процеси довільного уваги, що направляється промовою дорослого, є для дитини скоріше процесами його зовнішнього дисциплінування, ніж саморегуляції. Поступово, вживаючи те ж саме засіб оволодіння увагою по відношенню до самого себе, дитина приходить до самоврядування поведінкою, до довільної уваги.
Вивчення розвитку вищих психічних функцій у дітей призвело Л.С. Виготського також до висновку, що роль мозку в організації вищих психічних процесів повинна змінюватися у процесі розвитку індивідуума. Будь-яка складна свідома психічна деятельностьсначала носить розгорнутий характер. На перших етапах абстрактне мислення вимагає ряду зовнішніх опорних коштів, і тільки пізніше, в процесі оволодіння певним видом діяльності, логічні операції автоматизуються і перетворюються на "розумові навички". Можна припустити, що в процесі розвитку змінюється не тільки функціональна структура мислення, але і його мозкова організація.
Розвиток мозкових структур пам'яті та уваги
Інший аспект розвитку вищих психічних функцій людини - це розвиток мозкових структур, тобто проблема локалізації психічних функцій.
У розвитку даного питання ми будемо спиратися на концепцію системної динамічної локалізації вищих психічних функцій, розроблену А.Р. Лурія і Л. С. Виготським.
Відповідно до теорії системної динамічної Л. в. п. ф. людини, психічні функції слід розглядати як складні системні утворення, прижиттєво сформовані за своєю генезою, опосередковані за своєю будовою, перш за все промовою, і свідомі довільні за своїм функціонування. [Зінченко] Вищі психічні функції людини не мають чіткої, вузької локалізації в тій чи іншій частині головного мозку. Мозговий субстрат психічних функцій працює як єдине ціле, що складається з безлічі високодиференційованих частин, кожна з яких виконує свою специфічну роль.
Нас цікавить, яким чином локалізація вищих психічних функцій - уваги і пам'яті - змінюється з розвитком людини в онтогенезі.
Розвиток кори головного мозку як філогенетично нової освіти відбувається протягом тривалого періоду онтогенезу. У різних областях і полях кори зміни її ширини, розмірів і рівнів диференціювання нейронів всіх типів відбуваються в різні терміни і з різною інтенсивністю. Найбільш пізно досягають повної диференціювання асоціативні області. До моменту народження дитини кора головного мозку має той же багатошарова будова, що й у дорослих. Проте ширина коркових шарів і підшарів значно збільшується з віком. Розвиток нейронного апарату, його ансамблевої організації та межансамблевих зв'язків забезпечує формування з віком системної організації вищих нервових функцій, психіки і поведінкових реакцій.
Найбільш пізнє дозрівання відбувається в лобовій корі; дитина народжується з незрілими лобовими структурами, однак до 12-14 років площа лобової кори збільшується на 360%.
Саме її повільно постнатальний дозрівання корелює з повільним формуванням у дитини довільних форм управління психічними функціями та поведінкою в цілому.
Дослідження показали, що в лобових структурах мозку розташовуються відділи, що здійснюють програмування складних форм поведінки.
Якщо вивчити карту послідовного дозрівання різних відділів кори і мієлінізації пов'язаних з ними шляхів (див. Додаток 3), можна отримати чітке уявлення про розвиток мозкового субстрату вищих психічних функцій, і зокрема уваги і пам'яті.
Розвиток мозкових структур пам'яті
Мозгова локалізація пам'яті як вищої психічної функції чітко простежується при аналізі різних порушень пам'яті, викликаних ураженнями головного мозку. Ця тема докладно описана А.Р. Лурія в ряді його монографій - "Маленька книжка про велику пам'яті", "Нейропсихологія пам'яті".
Основний висновок, який автор робить у процесі вивчення порушень пам'яті полягає в тому, що характер мнестичних дефектів залежить від латералізації, розташування осередку ураження. Наприклад, порушення запам'ятовування слухоречевого структур проявляється при ураженнях лівої скроневої області.
Поразки кіркових відділів лобових часток мозку супроводжуються порушенням "особистісної" пам'яті. Індивід не здатний орієнтуватися на місці, в часі, порушується словесно-логічна пам'ять. Але в той же час зберігаються рефлекси. Це є ілюстрацією особливостей психічного розвитку: при збереженні попередніх мозкових субстратів у людини зберігається нижчі форми пам'яті.
Розвиток мозкових структур уваги
Відповідно до загальними уявленнями про структуру вищих психічних функцій, всі вищі психічні функції довільні за способом свого здійснення. Їх довільна регуляція досягається безпосередньо за участі уваги.
Довільність вищих психічних функцій (або складних форм психічної діяльності) означає можливість свідомого управління ними (або окремими їх фазами, етапами); наявність програми, відповідно до якої протікає та чи інша психічна функція (вироблена самостійно або дана у вигляді інструкції); постійний контроль за її виконанням (за послідовністю операцій і результатами проміжних фаз) і контроль за остаточним результатом діяльності (для якого необхідно звірення реального результату з попередньо сформованим «образом результату»). Довільне керування психічними функціями передбачає наявність відповідного мотиву, без якого жодна свідома психічна діяльність неможлива.
Іншими словами, довільне керування можливе лише за безпосередньої участі уваги.
Відповідно до концепції А.Р. Лурія про структурно-функціональної організації мозку, з довільним контролем за вищими психічними функціями пов'язаний III структурно-функціональний блок мозку - блок програмування і контролю за протіканням психічних функцій. Мозговим субстратом цього блоку є лобні долі мозку, їх конвекситальних кора.
Тому пізніше розвиток уваги як вищої психічної функції пояснюється пізнім анатомічним і морфологічним дозріванням відповідає за цей процес ділянки кори.
Список використаної літератури:
1. Александров Ю.А. Психофізіологія. Підручник для вузів. - СПб.: Питер, 2001. - Стор 112-141, 180-187.
2. Братусь Б.С. Загальна психологія. У 7 т.: підручник для студ. вищ. навч. заведи. - Т.3. Пам'ять / Нуркова М.М., Т.4. Увага / Фалікман М.В. - М.: Видавничий центр "Академія", 2006. - Стор 31-47 (Т.3.), 110-135 (Т.4.).
3. Виготський Л. С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т.3 Проблеми розвитку психіки / Под ред. А. М. Матюшкіна. - М.: Педагогіка, 1983. - Стор 155 - 196.
4. Зінченко В.П., Мещеряков Б.Г. Великий психологічний словник. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - Стор 93-94, 253-254, 268-269, 461.
5. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. - М.: "Академія", 2004р. - Стор.256-293.
6. Романов В.Я., Гіппенрейтер Ю.Б. Хрестоматія з психології. - М.: "ЧеРо", 2002. - Стор 371-419 (Психологія пам'яті), 518-542 (Психологія уваги).
7. Хомская Є. Д. Нейропсихологія: 4-е видання. - СПб.: Питер, 2005. - Стр.253-286.
Додаток 1
Паралелограм розвитку пам'яті по Леонтьєву.
Ефективність запам'ятовування з опорою на зовнішні кошти і без опори на зовнішні кошти.
Додаток 2
Паралелограм розвитку уваги по Л.С. Виготському
Верхні лінії паралелограма відображають успішність виконання завдання з опорою на зовнішні кошти, нижні лінії - без використання зовнішніх засобів. Молодша група піддослідних вирішує задачу в обох умовах з однаково низькою успішністю, в середній групі зовнішні кошти значно підвищують ефективність вирішення завдання, а старша група справляється з нею в обох умовах з високою успішністю завдяки застосуванню внутрішніх засобів організації власної пізнавальної діяльності. [Брат]
Додаток 3
Карта послідовного дозрівання різних відділів кори і мієлінізації пов'язаних з ними шляхів
Великими точками позначені найбільш рано дозрівають відділи кори; дрібними - найбільш пізно дозрівають відділи; середніми - відділи, що займають проміжне положення.
Префронтальна відділи, так само як і тім'яно-скронево-потиличні, формуються у дитини найбільш пізно.
А - зовнішня; Б - внутрішня поверхня лівої півкулі (за К. Фогту, О. Фогту). [Лур]